教師課堂“提問”的藝術(shù)
（第五十六期）
作為一種傳統(tǒng)的教學(xué)手段，“提問”也是教師最熟悉、使用最頻繁的一種教學(xué)方法。然而，也許正因為我們對提問法使用太多，課堂教學(xué)中不少教師的發(fā)問常常出現(xiàn)問題：“淺”是提問設(shè)計的大忌，“碎”是提問設(shè)計的通病，“平”是提問設(shè)計的時弊。對此，有人總結(jié)說課堂教學(xué)效率不高，根子就在于繁瑣的“滿堂問”，看來這不是沒有理由的。
[專家視點]
“何愁沒處下金鉤”
——優(yōu)課的“提問”藝術(shù)
■ 周一貫
教師要通過提問來設(shè)置問題情境，激起學(xué)生的認識矛盾。好的提問的形成，決不是信手拈來，而必然是教師縱橫捭闔、殫精竭慮的智慧結(jié)晶。
一、 趣問：以提問引奇激趣
“興趣是最好的老師”，它是鼓舞學(xué)生去獲得認知和技能的一種力量，是調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的心理動因。明代學(xué)者王陽明早就認為“今教童子，必使其趨向鼓舞，心中喜悅，則其進自不能已。”為此，提問設(shè)計的著眼點，也應(yīng)當能使學(xué)生“趨向鼓舞，心中喜悅”，而能引奇激趣之問，就常有這種功效。否則，提問枯燥干巴，強迫學(xué)生應(yīng)答，教師面若冰霜，兒童就會有如受審問一般的心態(tài)，又何來如坐春風(fēng)、如沐春雨的感受。
二、 誘問：以提問相機誘導(dǎo)
葉圣陶先生認為：教師之教，不在全盤授與，而貴在相機誘導(dǎo)。誘導(dǎo)之法便是提問與指點。提問要有啟發(fā)性，“必令學(xué)生運其才智，勤其練習(xí)，領(lǐng)悟之源廣開，純熟之功彌深”。提問要達到這種誘導(dǎo)的功能，教師“宜揣摩何處為學(xué)生所不易領(lǐng)會，即與此處提出問題，令學(xué)生思之”，積以時日，“學(xué)生經(jīng)常聽老師提問，受老師指點，亦即于不知不覺之中學(xué)會遇到任何書籍文篇，宜如何下手乃能通其義而得其要”。在這里，葉老所闡述的提問，便是旨在誘導(dǎo)的提問，即以問為導(dǎo)，以導(dǎo)代講。
三、 巧問：以提問引發(fā)智慧
加強語言文字的訓(xùn)練是語文教學(xué)的重要任務(wù)。但是對課文中不少貌若平常但十分貼切的語言，學(xué)生往往不易體會到它的精妙和優(yōu)美。這就要求教師必須精巧地設(shè)計提問，用巧妙的提問來抓住學(xué)生的思路，引發(fā)學(xué)生的智慧。
四、 辨問：以提問比較辨析
教師以提問引導(dǎo)學(xué)生作比較辨析，可以很好地促進學(xué)生對事物進行由表及里地深入分析，由此及彼地綜合歸納，在比較中增強同中求異、異中求同的能力。所謂不比不知道，一比就明了。“比較”，利用反差效應(yīng)突出了不同事物的本質(zhì)差異或相似，從而達到加深認識、全面認識的目的。
五、 曲問：以提問“曲徑通幽”
完全循著課文的情節(jié)設(shè)計提問，從某種角度說，這是“直問”。如果教師提出一些學(xué)生意想不到的問題，“節(jié)外生枝”的問題，問在此而意在彼，這便是“曲問”了。著名特級教師錢夢龍說得好：“所謂曲問，是運用迂回戰(zhàn)術(shù)變換提問的角度，讓思路拐一個彎，從問題側(cè)翼尋找思維的切入口；所謂直問就是一味正面硬攻，不會迂回包抄。曲問多見巧思，易于激發(fā)學(xué)生求知的欲望；直問則難免顯得笨拙，往往造成啟而不發(fā)的僵局。”
六、 總問：以提問導(dǎo)學(xué)促思
總問，就是總體性的提問，也就是提問的跨度要大。這里所謂跨度就是提問對教材的覆蓋面。也就是回答總問，非閱讀整段、幾段乃至全篇課文不可，而不是老師問上句，學(xué)生答下句的瑣碎的情節(jié)式的提問。在語文教學(xué)中，提倡多設(shè)計總問，對于克服當前提問淺、碎、平、繁的時弊很有針對性，可以優(yōu)化提問質(zhì)量，達到提問“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”，“牽一發(fā)而動全身”的效果。
陶行知說過：“發(fā)明千千萬，起點是一問。智者問得巧，愚者問得笨。”教學(xué)是啟迪智慧的事業(yè)，教師的教學(xué)藝術(shù)也應(yīng)當包含了提問設(shè)計的藝術(shù)，善問的藝術(shù)。只要我們注重吃透“兩頭”（教材、學(xué)生），又“何愁沒處下金鉤”，設(shè)計不出誘人的高效的提問呢！
（作者系浙江省特級教師）
課堂提問的六個維度
監(jiān)利一中 李光烈
在滿堂灌、填鴨式的教學(xué)模式被否定后，問答式、互動式、探究式、討論式等教法便應(yīng)運而生。然而，伴隨著新的教法，一些問題也相繼產(chǎn)生。比如問答式教法，課堂上，有的教師該問的在問，不該問的也在問；需要學(xué)生作答的在問，不需要學(xué)生作答的也在問；學(xué)生能回答的在問，不能回答的也在問；有價值的在問，沒有價值的也在問。一堂課下來，學(xué)生不知所問，沒有任何印象，根本毫無所得；有的課堂則冷冷清清，問題提得太抽象、太寬泛、過深過難，學(xué)生一頭霧水，無所適從，只能保持緘默。
其實，課堂提問有可遵循的規(guī)律，有可把握的分寸和尺度，下面談?wù)動嘘P(guān)課堂提問的“三度”與“三性”。
一、難易度
提問的難易要適度。問題不能過于直露淺顯。太簡單的問題就如一碗清水，無滋無味，沒有任何思考的空間和余地，學(xué)生只需回答“是”或“不是”，“好”或“不好”就行。這樣，往往提不起學(xué)生的學(xué)習(xí)興味，極大地抑制了學(xué)生的思維。問題過于艱深，學(xué)生無從作答，莫衷一是，就會使他們產(chǎn)生為難情緒、畏懼心理，就會挫傷學(xué)生的積極性、主動性，抑制學(xué)生的求知欲，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。問題的設(shè)計應(yīng)以“跳起來能摘到桃子”為宜。頭頂懸掛著一只誘人的桃子，想得到它，得動一番腦筋，想一些辦法，需搭一個架子或往上跳一跳才能摘到。
二、深廣度
“廣度”指問題的設(shè)計要涵蓋面大，涉及文章的重點、難點、精彩點，問題要豐富多彩。“深度”指問題的設(shè)計要有一定檔次，要上層面，要有一種感性基礎(chǔ)上的理性厚重，應(yīng)該是思維的升華，思想的深刻。如果只有廣度而無深度，問題雖呈扇面輻射，涉及較寬，但給人的感覺是膚淺、表面，不厚實、不深刻；只有深度而無廣度，雖然某些問題挖得深，掘得透，上檔次，有質(zhì)量，但給人的感覺是不豐富、不全面。只有深廣度有機結(jié)合，參差交匯，立體多維，才能使教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)出豐富多彩、深邃厚重的態(tài)勢。
三、梯階度
“梯階度”指問題的設(shè)計要有坡度。要步步相因，環(huán)環(huán)相扣，層層相遞，要遵循從易到難、自簡至繁、由淺入深、由表及里的原則，一步一個臺階地把問題引向深入，使教學(xué)達至高境。“梯階度”的問題設(shè)計，一如登山，路雖不像平地那樣平坦、順暢，但移步換景，且越往高處，風(fēng)景越美，視野越開闊，所獲越多。
四、針對性
所提問題，要切近學(xué)生的思維習(xí)慣、生活經(jīng)歷、情感體驗；要緊緊扣住文章的重點、難點、精彩點設(shè)問。具有針對性的提問，是思維與思維的碰撞，是情感與情感的交匯，是聯(lián)想與聯(lián)想的融合，是由冰冷的美麗引發(fā)火熱思考的最佳契機，是充分調(diào)動學(xué)生的生活積累和知識儲備，讓他們走進文本，身心入境的楔子。
五、趣味性
設(shè)問不應(yīng)是生硬、呆板的，而應(yīng)該鮮活、有趣。問題設(shè)計有趣味，學(xué)生就興趣盎然，主動愉快地求知獲能。“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。教育家烏申斯基說過：“沒有任何興趣的被迫進行的學(xué)習(xí)，會遏制學(xué)生掌握知識的意圖。”極具趣味性的提問，大大激活了學(xué)生思維，學(xué)生發(fā)言一下子便呈現(xiàn)出百花齊放的局面。
六、啟發(fā)性
“啟發(fā)性”指所設(shè)計的問題要抓住要害，切中肯綮，能牽一發(fā)而動全身，能一石激起千層浪，能讓學(xué)生由這一問題而產(chǎn)生由此及彼、由近及遠、由課內(nèi)到課外的廣泛豐富的聯(lián)想和想象。富于啟發(fā)性的設(shè)問，科學(xué)而機智地創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，能極大地調(diào)動學(xué)生參與的熱情，最大程度地激活學(xué)生積極主動的思維。啟發(fā)性提問，可以用一組問題將所學(xué)的內(nèi)容進行前后遷移，縱橫聯(lián)系，形成整體把握的教學(xué)效果；可以用一串問題將課堂教學(xué)的一些環(huán)節(jié)、要素、板塊連綴成線成片，形成系統(tǒng)；可以由一個問題引出對某個項目、專題的輻射式探究。啟發(fā)性提問，能在問題紐帶的碰撞中閃現(xiàn)學(xué)生思維的火花，能在思維自由馳騁中享受智慧的精彩。
（作者系翔宇教育集團監(jiān)利一中特級教師）
[暢所欲言]
A、教師觀點
提問的精神：牽一發(fā)而動全身
監(jiān)利新教育實驗學(xué)校 熊向華
“牽一發(fā)而動全身”。如何牽出這纖細“一發(fā)”，繼而帶動全身，非巧手而不至也。在教學(xué)過程中如何“牽一發(fā)”而讓整個課堂靈動盎然，這就需要教者深入研讀文本，走進作品，走入作家內(nèi)心世界，完成與作家作品心靈溝通融合的過程。我在執(zhí)教《社戲》一文時，就深刻地領(lǐng)會到這一過程給我課堂帶來的生機與靈趣。
《社戲》是一篇小說，篇幅相對較長，怎么去教，煞是費人心思。我通過深入研讀，終于從懵懂走向清晰，整個課堂的結(jié)構(gòu)逐漸明朗。
首先，在同學(xué)們預(yù)習(xí)的前提下，讓他們用一句話概括全文內(nèi)容，學(xué)生基本上能抓住“看戲”這一主體事件。在此基礎(chǔ)上，我逐步引入：“課文中哪些段落寫的是看戲的內(nèi)容？”這一問題弄清，課文的段落層次就明了，“看戲”成了情節(jié)發(fā)展的“分水嶺”。
接著，我又拋出一個問題：“這戲好看嗎？”同學(xué)們趕緊又將目光投向文本，各自尋找答案。手如雨后春筍，大家踴躍發(fā)言：戲不好看！有的從正面說，有的從側(cè)面談，大家各抒己見。但有一個同學(xué)卻說“戲好看”，全班嘩然，他舉出課文中第二十段“在這一夜里，我以為這實在要算是最好的一折”這一句，還有二十二段中的“回望”、“不好意思說再回去看”。這都說明那晚的戲?qū)?ldquo;我”還是有吸引力的。這位同學(xué)的發(fā)言使我眼前一亮：學(xué)生回答問題時常常犯武斷的毛病，分析問題不夠全面。見火候已到，我再問：“那晚的戲怎樣？”“不盡好看！”這樣的概述更加準確而貼近文本。
然后，我又拋出一個問題，這次我沒直說，而是讓學(xué)生齊讀課文最后一段。剛讀完，學(xué)生就把我想提出的問題提出來了：“老師，既然戲不盡好看，文章結(jié)尾為什么又說‘也不再看到那夜似的好戲了’呢？”矛盾出現(xiàn)了！同學(xué)們議論紛紛，我因勢利導(dǎo)：“大家想想，是好在戲內(nèi)，還是戲外？”經(jīng)這一點撥，學(xué)生的思想像開閘的洪水，教室里讀書聲、討論聲，頓時大作。在探討中學(xué)生完成了對人物形象、環(huán)境描寫的感知與理解。
一節(jié)課不知不覺過去了，學(xué)生仿佛還沉浸在課堂的氛圍之中，直到我走出教室時，他們才反應(yīng)過來，紛紛跑上來，問這問那。我又告訴他們這篇文章是節(jié)選的，在他的前面還有情節(jié)。學(xué)生一聽興致又來了，紛紛表示一定要找來看看。
一篇文章在講授過程中，問題的設(shè)計是課堂組織中最為重要的環(huán)節(jié)。如何設(shè)置問題，應(yīng)遵循三個原則：一是要從“語文素養(yǎng)”的角度，把教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的人生經(jīng)驗聯(lián)系起來，與社會實際聯(lián)系起來，與周圍的生活聯(lián)系起來；二是從“探究”的角度，從學(xué)生的知識和心理特點出發(fā)，重點關(guān)注學(xué)生思考問題的深度和廣度；三是從“選擇”的角度，顧及學(xué)生原有基礎(chǔ)、自我發(fā)展方向和學(xué)習(xí)需求等方面的差異，注重激發(fā)學(xué)生的興趣和潛能。
立足“問導(dǎo)”，發(fā)展“導(dǎo)問”
——課改背景下問題教學(xué)發(fā)展方向淺探
寶應(yīng)實驗初中 殷玉龍
“提問”作為一種教學(xué)方式，因其具有交流最為直接，信息交換頻率較高，反饋及時，靈活方便，師生情感活動豐富等特點而倍受教師的青睞。也正因為如此，它在長期的教學(xué)實踐中被不斷的豐富、充實、發(fā)展，使得“提問”具有了多種表現(xiàn)形式，并起到諸多功效。“問導(dǎo)”正是在這基礎(chǔ)上逐步形成的。
所謂“問導(dǎo)”，就是教師為了達到預(yù)定的教學(xué)目標，根據(jù)學(xué)生的身心特點、年齡特征、已有的知識結(jié)構(gòu)特征等將教學(xué)內(nèi)容設(shè)置成一個個由淺到深、由粗到細、由分到總的問題，以問題為載體貫穿教學(xué)過程，使學(xué)生在一步步地解疑釋問的過程中萌生自主學(xué)習(xí)的動機和欲望，進而逐漸養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，提高自主學(xué)習(xí)能力的一種教學(xué)方法。
這種教學(xué)方法在由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)型期的教學(xué)實踐中，被各個學(xué)科結(jié)合自己的特點廣泛的應(yīng)用，有著自己獨特的功效。與當前的“課改”也有一定的契合點。“洋思模式”、“嘗試教學(xué)法”都是立足于這個基礎(chǔ)并取得了較大的成功。
但隨著教學(xué)改革的進一步深入，我們不能不清醒地認識到這種方式本身存在著一系列的問題：
1、僅僅停留在問題的本身，重在了教給學(xué)生一個個統(tǒng)一的答案，不能教給學(xué)生終身學(xué)習(xí)的系統(tǒng)方法。
2、一切都必須停留在教師預(yù)先設(shè)定的框框之中，不能超出這個框框的約束，學(xué)生只是忙于從書本中找出答案以應(yīng)答教師的一個又一個的問題，注重了共性的問題，忽略了學(xué)生個性的發(fā)展。
3、培養(yǎng)了學(xué)生分析問題、解決問題的能力，而忽視了一個最根本、最重要的部分——發(fā)現(xiàn)問題的能力。
4、長期的同一種提問的方式易出現(xiàn)為提問題而提問題，問題的呈現(xiàn)過于淺顯、直白，不利于學(xué)生表達能力的培養(yǎng)。
如何解決這些問題呢？發(fā)問是學(xué)習(xí)的開始，疑問是深入學(xué)習(xí)的起點，也是開拓自己靈感、智慧的起始、開端，是激發(fā)自己創(chuàng)造欲的鑰匙。這要求我們教師在日常的教學(xué)過程中，應(yīng)有意識地讓學(xué)生自己多發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，而不是停留在等老師問而后答的格局上，也就是要注意以“問導(dǎo)”為基礎(chǔ)，發(fā)展“導(dǎo)問”。
所謂“導(dǎo)問”，就是教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)具體的目標、內(nèi)容自己去設(shè)疑，自己去提問，然后自我探索、追尋、求釋。這種方式有利于培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑的習(xí)慣和能力，能有效地解決“問導(dǎo)”中所帶來的系列問題。
這里需要指出的是“問導(dǎo)”和“導(dǎo)問”并非完全對立的兩種方式，不是非此即彼的關(guān)系，而是應(yīng)該將“問導(dǎo)”與“導(dǎo)問”有機結(jié)合，以“問導(dǎo)”為基礎(chǔ)，以“導(dǎo)問”為遞進，做到“問導(dǎo)”中有“導(dǎo)問”，“導(dǎo)問”中有“問導(dǎo)”。應(yīng)該看到并非學(xué)生自主解決問題，教師就無事可做，在這里，對教師提出了更高的要求。教師由問題的設(shè)計者向引發(fā)思考的啟思者轉(zhuǎn)換，由整個學(xué)習(xí)過程的主宰者向?qū)W習(xí)的合作者轉(zhuǎn)換。
“學(xué)會學(xué)習(xí)”是素質(zhì)教育不可忽視的基本教育。它的一個前提就是要學(xué)生學(xué)會并善于發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，為此就應(yīng)該在教學(xué)實踐中注意由“問導(dǎo)”向“導(dǎo)問”的過渡，這樣才能真正實現(xiàn)課改所倡導(dǎo)關(guān)注學(xué)生的終生發(fā)展，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中學(xué)會創(chuàng)造，培養(yǎng)能力；這樣才能真正做到教師“導(dǎo)學(xué)”與學(xué)生“悟?qū)W”相結(jié)合；這樣才能既面向全體學(xué)生，又張揚個性。
B、學(xué)生觀點
追尋課堂“提問”的藝術(shù)
監(jiān)利一中05級8班 王琴
“提問”作為一種傳統(tǒng)的教學(xué)手段，它成為了教師最熟悉，使用最頻繁的一種教學(xué)方法。似乎，“提問”成了教師將課堂教學(xué)進行到底的一個法寶。
當代社會的課堂上，盡管教師們在講臺上眉飛色舞地講著，但是臺下的學(xué)生都是沒精打采，目光呆滯地望著老師，一言不發(fā)。教師們繁瑣的“滿堂問”，讓學(xué)生失去了靈性，失去了對課堂的熱愛。乏味的提問體現(xiàn)出課堂上浪費時間，大搞形式主義的不良作風(fēng)。
“提問”的“失活”最主要的原因在于教師將提問只停留在淺層次，迫于形勢而提出的一系列平淡無味問題，這根本不能抓住學(xué)生的思維與心思。
教師若要闡述一個深刻且有意義的道理，讓學(xué)生自覺地跟著老師的指引方向走，那就必須通過某些形象而有趣的故事，一些精彩的邏輯推理，步步向真理逼近，將真理的面紗層層揭開，創(chuàng)造出一種神秘而“驚險”的氛圍。盡可能地讓每一次的正確答案都能給人一種心曠神怡之感。這樣才能讓學(xué)生自覺地聯(lián)系生活實際、發(fā)揮豐富的想像，欣然接受老師的挑戰(zhàn)，在忍俊不禁中獲得一次理性的思想升華。
追尋課堂“提問”的藝術(shù)，讓“提問”變成課堂上嚴肅緊張時的一種調(diào)味劑，讓“提問”真正成為教師與學(xué)生之間的一次心連心的交流，讓我們一起追尋在問與答中由于思維的碰撞而產(chǎn)生的火花吧！
互動課堂，我們的追求
監(jiān)利一中05級8班 宋從波
有人曾說過，判斷一個人的才智，就看他所提出的問題有多么的精辟，而并不是簡單地看他所給的某些問題的答案是多么準確，這表明了“提問”更能體現(xiàn)一個人的綜合素質(zhì)。
現(xiàn)在，在課堂上，“提問”顯得更重要，然而頻繁的發(fā)問，使得教師在教學(xué)中出現(xiàn)了許多問題，譬如提的問題很淺顯，很瑣碎，很平常，不上檔次。因此，我要提倡一套全新的教學(xué)方式——互動課堂。
《普通高中語文課程標準》明確指出：“應(yīng)在繼續(xù)提高學(xué)生觀察，感受，分析，判斷能力的同時，重點關(guān)注學(xué)生思考問題的深度和廣度，使學(xué)生增強探究意識和興趣，學(xué)習(xí)探究的方法，以使語文學(xué)習(xí)的過程成積極探索未知領(lǐng)域的過程。”
然而，教師的提問直接關(guān)聯(lián)著學(xué)生思考、回答問題的積極性、主動性。因此，教師提出的問題應(yīng)該具有探討性，激起學(xué)生思辯的興趣，辯論的過程就是學(xué)生認識不斷深化的過程。同時學(xué)生也可以主動向老師質(zhì)疑，敢于發(fā)問，這才是民主、互動的學(xué)習(xí)，是一種共享共進的學(xué)習(xí)，相比于傳統(tǒng)的機械式問與答的課堂教學(xué)，它更強烈地突出了學(xué)習(xí)的主體性、交互性、協(xié)調(diào)性和生成性，超越單純意義上的信息傳遞，具有重新構(gòu)建的意義。
總之，在課堂上教師提的問題，應(yīng)該給予學(xué)生充分的思考余地、想象空間，讓他們受到美的熏陶。充分發(fā)揮“提問”的審美個性，從而使得學(xué)生與教師一起學(xué)習(xí)、互動，不斷提高語文素養(yǎng)。
C、網(wǎng)友觀點
針對一節(jié)課，教師的問題應(yīng)該是高屋建瓴，直逼教材本質(zhì)所在。最好一個問題貫穿一節(jié)課，其它瑣碎的問題，是否可以通過對學(xué)生發(fā)言的評價來導(dǎo)引等方法加以化解？
——鴻雁長飛
把真正的對話教學(xué)引進課堂，讓教師的提問成為引領(lǐng)孩子深入鉆研文本的動力源，讓教師的提問成為孩子思維閘門打開的推動器，讓教師的提問成為孩子情感升華的催化劑。而不是簡單的一問一答，被動單向傳遞。
——沈建中
該問的一定要問，不該問的一定不問，可問可不問最好不問。楊振寧說：“人是由問號組成的，一個人如果一生一個像樣的問題都沒有提出……”所以，我覺得老師要提出的問題首先應(yīng)該像模像樣。何時把問的權(quán)利交給學(xué)生了，教師的提問水平才真正擁有藝術(shù)性。我在聽課時最喜歡統(tǒng)計老師上課大大小小問了多少問題，學(xué)生一節(jié)課問了幾個問題。多少課堂學(xué)生居然一個問題都沒有問，學(xué)生一節(jié)課一個問題都不產(chǎn)生的課堂，精彩肯定大打折扣。我認為提高提問的質(zhì)量，首先老師要少提問，要引領(lǐng)學(xué)生問起來。教師用陳述引發(fā)思考，比用疑問引發(fā)思考會更有味道。我們不得不正視六年畢業(yè)了，多少孩子一個像樣的問題都沒有提出。
——高子陽
問得要有價值？問在程序性知識方面。另外不要忌諱教師提問題，那種似乎只能學(xué)生提出問題和解決問題的看法是偏頗的。現(xiàn)在課堂現(xiàn)狀還是教師問得多甚至是過多，在這個語境下所以提出要把問的權(quán)利還給學(xué)生。但是我們也要看到有些教師怕與新理念相左，不敢問，甚至面對學(xué)生提出的問題沒有價值或者散亂的情況都不敢大膽問，那就有因噎廢食的嫌疑了�！ �
——謝道權(quán)
在閱讀教學(xué)中教會孩子問問題，并養(yǎng)成問問題的習(xí)慣，提出有質(zhì)量的問題，非一日之功。但真的做到了這一點，孩子們就會在閱讀中自我思考，我們做教師的就會清閑許多，去享受海闊任魚躍的境界吧。
——張輝
確實，在日常的課堂上，每位教師總是不住地提問、引導(dǎo)、評價、過渡，對于學(xué)生的提問明顯地關(guān)注不足。提問的高質(zhì)量一方面要教師對教材深刻全面把握，更需要精心預(yù)設(shè)。學(xué)生的提問多是淺嘗輒止，蜻蜓點水。子陽兄說的極是，“關(guān)于提問的文章”似乎已鋪天蓋地，但如今怎么樣？還是問不到筋骨，隔靴搔癢。我們教師應(yīng)當反思自己的行為，評判自己課堂教學(xué)的出發(fā)點。
——臨淵羨語
一向民主的課堂，才會引發(fā)孩子的疑問。孩子不會提問，可能是由于我們的教者已經(jīng)習(xí)慣了讓孩子來解答老師的疑問，孩子的角色已經(jīng)定勢了。
——山泉
從主動獲取知識的角度，學(xué)生總是處在答的狀態(tài)還是被動的。真正的自主學(xué)習(xí)，應(yīng)該從學(xué)習(xí)主體的發(fā)問開始。事實上，我們教者的提問是明顯帶著個人對文本解讀的主觀色彩的，學(xué)生是在教師的思維模式下解答問題，這樣的學(xué)習(xí)有多大的實際意義。因而本人十分贊同子陽老師的觀點，真正的學(xué)習(xí)該從引導(dǎo)學(xué)生發(fā)問開始。
——多彩人生